 |
زندگی در هوای لطیف: تغییر در الگوی آموزش دانشگاهی / رضوان حسين قلی زاده / |
| امروزه، دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، ظهور پارادایم جدیدی را تجربه می‌کنند که قواعد و قوانین حاکم بر فضای سیاست گذاری آموزش عالی را تغییر داده است. نقش و جایگاه دانشگاه در گفتمان جامعه دانایی محور با تحولات مفهومی و نظری ماهیت دانش و چگونگی انتقال و تولید آن پیوند می‌خورد. بارزترین مصداق تغییر در این بخش از سیاست گذاری آموزش عالی، ترغیب دولت‌ها به ایجاد پیوند میان کسب و کار و آموزش عالی است (سابوتزکی،1999). |  |
| علاوه براین، دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی در راستای ایفای نقش‌ها و پاسخگویی به انتظارات ناشی از تحولات سریع اقتصادی و اجتماعی حاضر ناگزیرند با ایجاد تغییرات لازم در سازمان و مدیریت دانشگاه‌ها، شکل، ساختار، محتوای برنامه و فرایندهای آموزشی و یادگیری، تعامل پویای خود را با جامعه دانایی محور و نظام اقتصادی و صنعتی مبتنی بر دانایی نهادینه نموده و گسترش دهند. بدین ترتیب، جوامع توسعه یافته به نظامی از آموزش عالی با دانشگاه‌ها و مؤسساتی نیاز دارند که واجد ارزش افزایی، دانشجو محوری، کیفیت محوری، تساوی در دسترسی، مسئولیت پذیری، تنوع بخشی، نوآوری، انعطاف پذیری، هزینه- اثربخشی، پاسخگویی، مسئولیت اجتماعی و کارآفرینی باشند (عزیزی، 1388). در این میان، نقش آموزش و ضرورت تغییر در الگوی آموزش نباید به فراموشی سپرده شود. چنانکه، رمزدن (1380) فعالیت محوری و اصلی یک دانشگاه را یادگیری میخواند و چالرز لیدبدر در كتاب «زندگی در هوای لطیف» بر ضرورت حرکت از الگوی آموزشی تاریخی و سنتی به سوی الگوی مبتنی بر خلاقیت، همكاری و یادگیری چگونه یادگرفتن، تاکید می‌کند (به نقل از سالیز و جونز، 1387). شایان ذکر است فلسفه آموزش و یادگیری تنها به چگونگی انتقال دانش از استاد به دانشجو ختم نمی‌شود، بلکه به این ویژگی فراگیران (دانشجو) که چگونه بتوانند از دانش موجود، دانش جدید را طراحی و خلق کنند، نیز مربوط می‌شود (سالو، 2011). با اتکا به مفروضههای رویکرد اجتماعی/ رفتارگرایانه و انسانی به دانش، یادگیری و کسب دانش اساساً فرایندی اجتماعی است. (نوناکا و همکاران، 2000). ویگوتسکی (1978) نیز هر شکلی از تفکر از جمله آموزش را فرایندی اجتماعی می‌داند و بر این باور است دانشی که از فیلترهای اجتماعی و فرهنگی گذر نکرده باشد و با استفاده از ابزارهای روانی و فنی صرف به ذهن «تزریق» شده باشد، دانش نیست بلکه مجموعه‌ای از اطلاعات حفظ شده است که هر لحظه می‌تواند با مجموعه‌ای دیگر جایگزین شود. لاو و ونگر (1991) نیز با تاکید بر اینکه رشد و توسعه دانش انسانی از طریق مشارکت در جهان روزمره اجتماعی حاصل می‌شود، معتقدند آموزش کسب دانش نیست، بلکه مشارکت روزافزون در اجتماعات یادگیری است. بر این اساس، آموزش به مفهوم مشارکت دانشجو در فرایند تولید و خلق دانش در قالب اجتماع علمی تعریف می‌شود. |
| بنابر الگوی توسعه مبتنی بر دانایی، دانشگاه‌ها نیازمند تجدیدنظر اساسی در الگوی سنتی آموزش و تغییر پارادایم آموزش به یادگیری با تاکید بر ساخت اجتماعی دانش می‌باشند. در الگوی جدید نقش استادان به هدایت و تسهیل فرایند ساخت دانش تغییر می‌کند. برای این منظور تاکید بر کسب مهارت‌های روش شناختی معطوف به توانایی یادگیری چگونه یادگرفتن و پیگیری یادگیری مادام‌العمر در برنامه درسی دانشگاهی ضرورت می‌یابد که این امر خود نیازمند باز طراحی سرفصل‌های برنامه درسی، انعطاف پذیری بیشتر در ساختارهای دانشگاهی و باز تعریف شایستگی‌های حرفه‌ای استادان می‌باشد (برنهیم و چایی،2003). یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های الگوی جدید آموزش در دانشگاه‌ها، مهندسی مجدد ساختار دانش از شیوه تک رشته‌ای به میان رشته‌ای، فرا رشته‌ای و چند رشته‌ای است. به نحوی که اشکال دانش به نحوی موثر در هم آمیزند. چنانکه در دیدگاه انتقادی لیوتار به تقسیم بندی جدید دانش اشاره شده است، دانش نباید به انواع و اشکال مختلف با هدف تعریف ارزش آن در بازار فروکاسته شود. از این رو، انتظار می‌رود با گسترش رویکردهای میان رشته‌ای در مجامع علمی و دانشگاهی، مرزهای سنتی در درون دپارتمان‌ها و گروه‌های علمی و آموزشی که نمایانگر هم سنخیتی و هرمونی دانش است مورد بازبینی و تجدیدنظر جدی قرار گیرد (عزیزی، 1388). |